Investigartes: Artes, Educación y Filosofía

  • Aumentar fuente
  • Fuente predeterminada
  • Disminuir fuente

La docencia como praxis resistente (I)

Por Carlos Roldán López

Palabras clave: Praxis, Multiculturalidad, Docencia, Poder

Abstract: La docencia como praxis resistente, entendida en términos foucaltianos y  en contextos escolares con diversidad cultural. Se trataría fundamentalmente de definir qué es la docencia como praxis resistente en condiciones de multiculturalidad.

 

"En última instancia, la praxis   humana   no   se   determina   por   sus   condiciones   previas;   sólo   las   fronteras   de posibilidad se dan por adelantado".

Stanley Aronowitz,

 

 

Introducción

Las prácticas educativas son social, político, e históricamente construidas. Esto quiere decir que se construyen modelos y rituales en las prácticas educativas a lo largo del tiempo y se reproducen constantemente, haciendo perpetuar los elementos culturales y políticos introduciéndolos en los sujetos mediante las prácticas educativas. A su vez, son prácticas construidas desde lo singular, es decir que se estructura desde cada actor de la práctica aportándole su propia significación. De esta manera se puede ver como la práctica educativa está inserta en múltiples significaciones.

Es la escuela el principal escenario de interacción, cotidiana, de los sujetos, dónde se inculcan los modelos de “adulto” a los sujetos, controlándolos, tal como lo establecería Althusser, que ve a la escuela como uno de los Aparatos Ideológicos de Estado, que regulan y reglan a los sujetos en una sociedad determinada. A su vez, visto desde la perspectiva foucaultiana, que establece Varela en su obra, se puede decir que es el lugar de encierro y secuestro de la niñez. (VARELA (1991)). Se puede ver como la escuela tiene una fuerte tarea socializadora, ya que está encargada de la integración de los valores de una sociedad.

Siguiendo con esta perspectiva foucaultiana es la escuela quien actúa sobre los individuos, ejerciendo sobre estos los efectos del poder al ofrecerles un conocimiento, es decir actúa como un operador para la transformación de los individuos (FOUCAULT (1989)).

La escuela como espacio tiene un sentido simbólico y un significado mítico, ya que su dimensión histórica de construcción hace que sus prácticas sean legítimas y a su vez, otorga  pistas para la comprensión de la comunicación en la escuela, las relaciones sociales y de poder, desde el imaginario y por ende la potencialidad transformadora del espacio. Siguiendo esta idea, se puede ver a la escuela como un campo social destacado para la objetivación de los “principios generadores”, como lo es todo espacio habitado. Al ser un campo social, se constituye a sí mismo como un espacio estructurado que pone algo en juego y ciertas reglas para jugar, necesarias para su funcionamiento. En esta idea de Bourdieu de su obra El sentido práctico, el habitus determinado dota a los actores del campo de conocimiento y reconocimiento de las leyes  del juego, de manera innata (BOURDIEU (1991):135-136).

Son los espacios de la escuela aquellos espacios con  rituales simbólicos; son huellas del espacio histórico, mandatos instituidos y prácticas instituyentes. Para Bourdieu el peso y el valor del espacio es simbólico, es decir marca umbrales que distinguen los espacios definidos por oposición. Este espacio es el lugar en el que el mundo se invierte.

La escuela es también el espacio de encuentros culturales, es decir el lugar donde se producen los intercambios a nivel cultural. Aquí ingresa otro componente importante: las relaciones entre los sujetos, que son dialécticas o de conflicto, ya que implican relaciones de dominación y de resistencia. Es en este espacio determinado donde se hacen presentes las manifestaciones de los diferentes acervos culturales, se ven las diferentes lenguas, costumbres y los elementos culturales en juego, tal como veremos en el análisis de Paul Willis en una escuela de clase obrera en Inglaterra.

En la sociedad actual nos encontramos ante una situación educativa especial: la multiculturalidad, ante la creciente movilidad de los sujetos hacia lugares distintos de los de su nacimiento. Ante esta situación ¿Qué sucede con la multiculturalidad en la escuela? ¿Se puede decir que el sistema educativo está realmente preparado para poder afrontar esta multiculturalidad? Siguiendo la línea de Bourdieu, Foucault y Varela y las teorías de la reproducción y de la resistencia, veremos como la multiculturalidad afecta al sistema educativo, transformándolo, re-definiendo el espacio escolar, la tarea del docente y hasta la propia educación.

Esto nos hace pensar en la tarea del docente dentro de la escuela, ante una nueva concepción de cultura, ya que las nuevas condiciones sociales –la multiculturalidad- transforman su función de imponer las producciones culturales en los sujetos, a tratar de guiarlos, ampliar puntos de vista e integrar y mediar los conflictos que se presentan como consecuencia de esta nueva citación. En este sentido, habría que re-pensar la escuela como un espacio de re-semantización, donde se crean comunidades de resistencia y apropiación.  De esta manera, se puede pensar en una nueva idea de cultura, que nace con el multiculturalismo: Como el conjunto de producciones de personas que conviven, sin importar su origen.


Bourdieu y los modelos de reproducción y resistencia

Desde una perspectiva sociológica, siguiendo a Pierre Bourdieu se pueden ver dos fenómenos que suceden en el espacio de la escuela como campo cultural. Estos son la reproducción y la resistencia. El primero se reduce al mismo fenómeno que sucede con el capital económico (el sociólogo establece una correlación entre el capital cultural y el económico es decir entre el sistema capitalista y el sistema educativo): el favorecimiento a aquellos sujetos que poseen mayor capital económico, en el campo económico, que hace visible la manera en la cual se reproducen las desigualdades; en el campo cultural, de igual manera, las instituciones educativas están estructuradas para favorecer a aquellos sujetos que ya poseen el capital cultural. Como hemos manifestado anteriormente, el habitus se posiciona como un concepto mediador, entendiéndolo como:

“sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas” (BOURDIEU, 1991: 92)

Es un sistema socialmente constituido, de disposiciones estructuradas (por su naturaleza social, pero de manera que es incorporado, se da una especie de borramiento de ese origen social) y estructurantes (porque construye agentes adaptados a la situación), adquirido mediante la práctica y siempre orientado hacia nociones prácticas. Pertenecen a él prácticas que pensamos provienen del ámbito subjetivo o personal, pero que en realidad tiene un origen social. Un sistema de esquemas de percepción y acción. Así, se puede entender al habitus como principio de producción de las prácticas.

El habitus es adquirido en el ámbito familiar, interiorizado en los sujetos desde los primeros años de vida, y hasta antes de nacer, exigiendo una inmersión en un estilo de vida determinado, manifestando determinados gustos, maneras de pensar, valorar, sentir, actuar. Esta forma de vida que tienen los sujetos está ligada a la posición que ocupan en el mundo social, que implica ciertas relaciones de clase y por ende relaciones de poder. De esta manera, la escuela reproduce estas relaciones de carácter social (y de poder) reproduciendo las desigualdades sociales, legitimando, así, las mismas. Y así llegamos al capital cultural, definido por estas mismas relaciones de poder como 'la cultura legitima' por los grupos dominantes y se transmite a todos los sujetos como aquel que “debe ser”, ofreciendo una imagen de un régimen igualitario, a pesar de ser el capital cultural del grupo dominante: la clase media. De esta manera, la escuela naturaliza y oculta las desigualdades sociales al transformar las diferencias de clase en desigualdades individuales, en desigualdades de talento y de capacidades individuales en el ‑acceso y apropiación de “la cultura”.

Así, llegamos a otro de los conceptos que desarrolla el sociólogo Pierre Bourdieu, la violencia simbólica. La escuela, autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico y hasta la relación pedagógica ejercen esta violencia simbólica, imponiendo a los sujetos la cultura dominante, convirtiendo a los distintos acervos culturales, propios de los diferentes sujetos, en formas ilegítimas de cultura. De esta forma, la escuela refuerza a ciertos sectores sociales, el sector dominante que se impone sobre los otros, ya que un sector refuerza su propio acervo cultural, mientras que el resto de los sujetos deben cambiar su capital culturas. Y así vemos como la escuela tiende a reproducir la estructura de la distribución social del capital cultural. Esta reproducción lleva a la expulsión de sujetos, que gracias a la acción pedagógica, sucumbe en la autoexclusión. A su vez contribuye a al reconocimiento del saber “legítimo” (que lo impone como tal), perpetuando las desigualdades sociales. Lo que permite disimular y encubrir las funciones que realiza y verse como una institución neutra, es decir, como hemos visto, su oculta relación con las estructuras y relaciones sociales y de poder, es su autonomía relativa.

Sus esfuerzos teóricos se encaminan a destacar las funciones que lo simbólico cumple en la reproducción de la desigual estructura social. El sistema de enseñanza, como sistema simbólico fundamental, no se limitaría, al contrario que pensaban los funcionalistas, a una transmisión neutra de la cultura de la sociedad. Al igual que otros sistemas simbólicos la naturaleza de la cultura escolar sólo puede entenderse a través de las relaciones de ésta con una estructura social fragmentada en clases cuyas cuotas de poder son desiguales.

Bajo su discurso universalista la escuela no hace sino legitimar un particular ethos de clase:

"cualquier clase de enseñanza, y en especial la enseñanza de la cultura - incluso de la cultura científica -, presupone implícitamente un conjunto de saberes, un savoir faire y, sobre todo, una facilidad de expresión que son patrimonio de las clases altas" (BOURDIEU (1967): 48).

En resumen, para Bourdieu, en la medida en que siempre existe un desfase entre la adquisición de un determinado habitus y las condiciones objetivas que lo generan, existe un espacio para la producción de prácticas disonantes, un espacio potencial de cambio. El sociólogo, en sus trabajos más recientes intenta distanciarse de categorías fuertemente dicotómicas, tales como dominantes/dominados, para así establecer conexiones entre los cambios ocurridos en los ámbitos social, económico y cultural, con los ocurridos en el sistema educativo.

 

Althusser y los aparatos ideológicos de Estado

Louis Althusser en su estudio Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado, plantea cómo se produce el dominio de clase, especialmente cómo se realiza la reproducción de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción necesarias para la perpetuación del capitalismo.

La Escuela ocupa un lugar fundamental entre los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE: familia, escuela, iglesia, sindicatos, medios de comunicación), no sólo por su progresiva extensión, sino también por el tiempo que niños y jóvenes pasan en ella. Los contenidos y prácticas escolares ocultan a los estudiantes las relaciones sociales impidiéndoles conocer las condiciones reales en las que viven, y además los conducen hacia un destino de clase, ya que los cualifica de forma diferenciada. Estos AIE funcionan mediante procedimientos sutiles que los hace más eficaces para asegurar la dominación de clases, transmitiendo diversas habilidades y destrezas que responden a la división social del trabajo y adoctrinando a los estudiantes haciendo que interioricen las normas y valores de la clase dominante. El sistema escolar, a través de sus distintos reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de producción. En la escuela se aprende escritura, lectura, cálculo, algunas técnicas y otros elementos que se podrán aplicar en el desempeño de los diferentes roles productivos.

"Pero, además y paralelamente, al mismo tiempo que estas técnicas y conocimientos, en la escuela se aprenden las "reglas", los usos habituales y correctos, es decir, los convenientes, los que se deben observar según el cargo que está "destinado" a ocupar todo agente de la división del trabajo: normas morales, normas de conciencia cívica y profesional, todo lo cual quiere decir, en una palabra, reglas del respeto a la división técnico-social del trabajo; reglas, en definitiva, del orden establecido por medio de la dominación de clase..." (1977: 102).

El concepto althusseriano de ideología en sus últimas formulaciones no solo actúa como falsa conciencia, sino que contribuye a la formación de subjetividades específicas. Althusser, aunque en su modelo de análisis concede teóricamente una “relativa autonomía” a la “superestructura” y, por tanto, al sistema educativo, sin embargo éste sigue estando muy subordinado a las exigencias económicas.

Teorías de la reproducción y la escuela

Como hemos establecido podemos ver que la contribución que tiene la escuela para garantizar las condiciones de producción es una de sus principales funciones, es decir garantizar la correcta reproducción de las fuerzas productivas mediante la transmisión de habilidades y saberes.

Las teorías de la reproducción introducen conceptos y categorías de análisis nuevas que permiten explicar, de forma más matizada y dinámica, las funciones que realiza la Escuela en relación con la reproducción social y cultural. Esto se puede ver claramente en los análisis de Althusser con sus aparatos ideológicos de Estado y Bourdieu con el campo cultural y el habitus.

La teoría de las resistencias

En esta teoría están aquellos autores que están en contra de reducir las teorías de la reproducción. Critican, esencialmente, la manera en la que la ideología es enseñada, reproduciendo la ideología, ya que esta es transmitida en forma dominante, entendiendo a la ideología como falsa conciencia, permitiendo el control social y la dominación de clase. Estos teóricos no consideran que los procesos educativos sociales escolares sean los mismos en la vida cotidiana, es decir no limitan el proceso teórico-práctico ya que esto se ve en las clases sociales educativas.

El trabajo Willis y el de Foucault hacen hincapié en los aspectos “productivos” de las instituciones escolares, dándoles a los sujetos un papel  ya que son objeto de estrategias de poder y conocimiento, e incorporan las resistencias en sus modelos de análisis.

Siguiendo a Paul Willis y su utilización del método etnográfico,  con el objeto de intentar explicar las relaciones que existen en la Escuela entre producción cultural y reproducción cultural y social, intenta evitar aquellas dimensiones más deterministas y mecánicas de las teorías de la resistencia y de la reproducción. Es por esto que parte del reconocimiento de la diversidad, incoherencia y contradicciones propias del campo cultural. Las formas culturales de cada clase son desarrolladas de acuerdo a la posición que ocupa en el sistema social, siendo así no coexisten de manera pacífica, sino que son la manifestación de las luchas existentes entre las clases y son en parte recreadas ‑en parte aceptadas y en parte contestadas‑ por las nuevas generaciones en función de las circunstancias en las que viven.

En su obra Aprendiendo a trabajar, describe el análisis del comportamiento de los alumnos “no académicos” de una escuela masculina de clase obrera inglesa, en sus dos últimos años de escolarización obligatoria y en sus primeros tiempos de inserción en el trabajo. Esta pandilla, los "colegas", entre la marginación y la automarginación, da lugar a una subcultura contra-escolar con sus típicos rituales de iniciación y disidencia adolescentes practicando el cierre y la solidaridad grupales frente a los profesores y a los alumnos conformistas, los "pringaos", que sólo saben escuchar y aceptar las normas de la autoridad académica. Este trabajo etnográfico, le permitirá profundizar en los procesos de reproducción y producción culturales y alcanzar la conclusión de que determinados grupos de estudiantes pertenecientes a la clase obrera manifiestan un rechazo al contexto escolar. Los “colegas” escolares no aparecen, en consecuencia, como víctimas pasivas de una todopoderosa ideología (entendida de nuevo como inculcación de saberes y de prácticas), sino que elaboran una cultura de grupo, en interacción con la cultura de fábrica a la que pertenecen, que les permite percibirse y vivirse como poseedores de un cierto poder y control sobre su propia experiencia vital. Esa cultura de resistencia a la escuela se caracteriza por su oposición a una autoridad percibida como arbitraria, a un saber que pretende erigirse en el único verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prácticas sociales y a un sistema de inculcación y de evaluación que niega sus hábitos y sus modos de vida. Las normas que reinan en el sistema escolar son vividas por “los fracasados” como coactivas e infantilizadoras. Willis describe los aspectos positivos y negativos de dicha cultura: ingenio para rechazar el trabajo escolar y combatir el aburrimiento, 'argot' propio, un especial sentido del humor, una estética específica, saber buscarse la vida para obtener dinero para sus gastos, pero también culto a la masculinidad, violencia, racismo.

Willis se centra sobre todo en la articulación que existe entre los principios que regulan la comunicación y la práctica pedagógica en el contexto específico del aula, haciendo mayor énfasis  en el análisis de los discursos y de las prácticas pedagógicas. Está interesado esencialmente en los condicionantes institucionales y las formas culturales que son reproducidas parcialmente en la Escuela, es decir, un espacio de enfrentamientos en el que se expresan las contradicciones vividas por los miembros de las culturas no dominantes en su socialización escolar. Describe así la cultura de resistencia a la escuela elaborada por los jóvenes de la clase obrera inglesa. Rechaza de este modo una visión de la clase obrera ‑y de los jóvenes de esa clase‑ como pasiva e ignorante, así como la idea de que la ideología y la hegemonía dominantes se imponen sin encontrar oposición. Esta cultura de resistencia en la escuela se caracteriza por su oposición a una autoridad percibida como arbitraria, a un saber que pretende fundarse en el único verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prácticas sociales y a un sistema de inculcación y de evaluación que niega sus hábitos y sus modos de vida. Willis sintetiza su visiòn positiva de la resistencia en tanto creatividad y creación:

“el tema central de la cultura obrera de fábrica es que, a pesar de las duras condiciones y de la dirección exterior, las personas buscan significados e imponen marcos conceptuales. Ejercen sus actividades e intentan disfrutar de las mismas, incluso cuando la mayoría están controlados por otros. Paradójicamente, se abren paso a través de la monótona experiencia para construir una cultura viva que está lejos de ser un simple reflejo de derrota. Este mismo resultado producto de una situación alienante se da en la cultura contra-escolar con su intento de crear un cuadro de interés y diversión más allá del árido temario oficial." (WILLIS (1988): 66).

Willis acentúa en su trabajo dos procesos importantes: por un lado, las ideas y prácticas son producidas en el interior de relaciones sociales y culturales específicas en vez de ser impuestas simplemente de arriba a abajo por los grupos dominantes; por otra, las culturas de resistencia son en parte incorporadas y en parte deslegitimadas por las instituciones. Así, se observa que la ideología escolar es en parte incorporada por la cultura de resistencia desarrollada por los sujetos. Esta cultura de resistencia permite dos cosas: que los jóvenes puedan adquirir  una identidad individual y social no devaluada y pone al descubierto la violencia que ejerce el sistema escolar sobre los jóvenes. Paradójicamente, el ejercicio de esta resistencia resulta funcional al sistema capitalista ya que contribuye a la reproducción social.

El pensamiento foucaultiano y la Escuela

Siguiendo a Foucault, nos situamos en su análisis genealógico de la historia, que ha servido de punto de referencia a muchos sociólogos de la educación, si bien él mismo no lo haya aplicado al análisis sistemático de la educación escolar. Esta genealogía que postula Foucault, diferenciándose del resto de los modelos de análisis, reivindica la necesidad de un uso determinado de la historia en el análisis de los procesos y de las instituciones sociales a los fines de entender el presente en el que se vive.

Foucault también establece en su teoría que el espacio social se entiende como un espacio en el cual existen relaciones de poder, dónde se producen enfrentamientos –o luchas- para poder alcanzar la hegemonía social. Sin embrago, establece una ruptura clara con el resto de los teóricos. Se centra en el análisis del funcionamiento de los poderes específicos, es decir no partiendo de estructuras estáticas, para así poder entender como han llegado a establecerse estas relaciones de poder. Así para poder entender la perspectiva foucaultiana, es necesario remontarnos a su análisis de las relaciones de poder y su relación con lo histórico, y a su vez, el efecto que causa esto sobre los cuerpos de los sujetos que intervienen en este proceso.

En un universo de reglas que satisfacen la violencia de los dominadores, el poder se articula para dominar incluso las acciones. Pensar desde la Genealogía ayuda a pensar la introducción del cuerpo en los procesos. Las relaciones sociales de fuerza/poder impactan directamente sobre los sujetos, por lo cual el cuerpo está siempre marcado por la historia. Foucault, siguiendo este desarrollo sobre el poder que influye en lo corporal, manifiesta que:

“lo que define una relación de poder es que constituye un modo de acción que no actúa directamente o inmediatamente sobre los otros, sino que actúa sobre sus propias acciones (…) Una relación de violencia actúa sobre un cuerpo” (FOUCAULT, 1982: 8)

De esta manera, se supone que el agente sobre el que se ejerce poder no ofrece ningún tipo de resistencia, recurriendo a la pasividad. Sin embargo, Foucault extiende aun más su análisis afirmando que  este “otro”-sobre el que se ejerce poder-

“sea reconocido y mantenido hasta el fin como sujeto de acción;  y que, frente a la relación de poder, se abra todo un campo de respuestas, reacciones, efectos e invenciones posibles.” (FOUCAULT, 1982, 8).

Así, el autor introduce una nueva definición del ejercicio del poder, como el de “conducir conductas”, es decir, guiar cada una de las acciones individuales de cada agente social, manejando la probabilidad, y de esta forma se puede evitar el enfrentamiento violento frente a la dominación. Se tiene en cuenta, entonces, la resistencia. Si el poder se ejerce siempre sobre otro, se abre desde él todo un campo de respuestas y reacciones posibles. Pero resaltemos este campo de posibilidad; quiere decir que en un determinado espectro de acciones posibles se conducen las conductas. Al estructurar el campo de acción posible de los otros, se sobreentiende que sus movimientos son controlados, y las posibilidades de dichos movimientos, circunscriptas a un campo de posibles. Aquí comienza a jugar un papel interesante la noción de libertad de acción desplegada por Foucault, pero sobrepasa los límites de nuestro tema en este trabajo.

Foucault analiza así los procesos de larga duración, es decir a lo largo de la historia, a los fines de desentrañar la lógica interna de las transformaciones que causan cada momento histórico, de descubrir las interdependencias que existen entre los diferentes niveles. Así la Genealogía, concede importancia a la recuperación  de saberes sometidos, desvalorizados académicamente, queriendo analizar la manera en la cual se superponen saberes y poderes específicos en determinadas estrategias y tácticas, excluyendo, así, todo determinismo. A su vez, en este análisis que realiza se introducen al modelo, las resistencias que se producen entre los sujetos, ya que se tiene en cuenta el punto de vista y los intereses de quienes sufren los efectos de los abusos de poder.

Mediante la elaboración de conceptos específicos, en su obra Vigilar y castigar, expone toda una serie de conceptos con el fin de mostrar las transformaciones que se produjeron en el ámbito del ejercicio del poder, en conexión con los saberes disciplinarios, la instauración del orden burgués y la formación de nuevas formas de subjetivación que permiten la aparición de una nueva figura, tal como lo es el individuo. A través el concepto de disciplina, entendido como concepto mediador que da cuenta de un tipo específico de funcionamiento de poder, destinado a formar sujetos dóciles y útiles a la vez, supone la puesta en marca de tecnologías y procedimientos específicos, así como diferentes niveles y blancos de aplicación. Así, Foucault muestra de que manera se produjeron cambios en las formas y actuaciones del poder, de que modo surgió una nueva economía de poder que hacía que fuese más rentable vigilar y normalizar que reprimir y castigar. Este concepto de disciplinas le permitió articular los cambios que se produjeron a nivel  de los cuerpos, los gestos, el adiestramiento y los comportamientos de los sujetos, es decir, lo que Foucault denomina nivel microfísico, con las transformaciones que ocurrieron en otros niveles tales como una nueva organización del espacio, del tiempo y de las actividades.

Los efectos del poder disciplinario se manifestaron en una nueva percepción funcional del cuerpo ‑un cuerpo‑segmento articulable en conjuntos más amplios‑, en la formación de un espacio y un tiempo seriados y analíticos que, a su vez, están en la base de una concepción progresiva del tiempo ‑la historicidad evolutiva y el progreso lineal‑, y en la puesta en marcha de un nuevo arte de organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que combina sus fuerzas para obtener de ellos el máximo rendimiento, permite evitar aglomeraciones y repartos peligrosos e indeseados. Y es que en los albores de la revolución industrial la acumulación de hombres era necesaria para la acumulación de las riquezas, y el moldeamiento de sujetos individualizados hizo posible la rentable 'ficción' de que la sociedad está formada por individuos, en un momento en el que la legitimidad del poder se hacía radicar en 'la voluntad general'.

Foucault, en su análisis del funcionamiento del poder basado en las disciplinas, se enfoca en los colegios jesuitas como una de las instituciones donde se forjaron los dispositivos del poder disciplinario y donde se pueden observar mejor los efectos de los mismos. Así pone en relación la lógica del funcionamiento de diferentes instituciones (por ejemplo cuarteles, hospitales y escuelas) teniendo en cuenta la especificidad de cada una de ellas y muestra la manera en la que las nuevas tecnologías de poder ayudaron a construir el Estado, que estaban relacionadas con los principios del poder pastoral y la confesión como su dispositivo central. Así el examen, como dispositivo central de las disciplinas –dónde se articulan la vigilancia jerárquica y la sanción normalizadora- permite no sólo comparar, jerarquizar y normalizar a los sujetos, sino también extraer de ellos saberes –desde la formación de diversas ciencias hasta la pedagogía- y así poder intervenir en la formación de los sujetos como individuos, dándoles una “naturaleza individualizada” como resultado de los exámenes y niveles de formación y hasta el adiestramiento.

Con esto expuesto no se quiere decir que los sujetos sean un blanco inerte o pasivo o cómplices del poder, sino que las relaciones de poder exigen su participación activa a pesar de que se opongan a las necesidades y los deseos de los sujetos. De esta manera, la Genealogía realiza un análisis de los mecanismos de poder, partiendo del nivel microfísico, para así poder ver como esos mecanismos son invertidos, transformados y utilizados por tecnologías más amplias, para así llegar a resumirse en formas de dominación. Es decir la Genealogía realiza un análisis ascendente de los mecanismos de poder. De esta manera, se puede ver a la Escuela, siguiendo la lógica foucaultiana, como uno de los espacios en los que se ensayan los nuevos procedimientos y tecnologías que hacen posible la formación de una nueva anatomía del cuerpo, es decir una nueva física del poder y que ayuda a la formación de identidades sociales nuevas.  A su vez, uno de los efectos del proceso de individualización y de la interiorización de las prácticas pedagógicas es el de contribuir al nacimiento del sujeto psicológico. Así, mediante la Genealogía, Foucault hace hincapié  en las funciones “productivas” más que en las “reproductivas” de la Escuela.